blog spill og animasjon vår 2020
Learningapps.org. Gir mulighet til å lage sine egne oppgaver. Bra fordi den gir mange muligheter som Kahoot ikke gir. Litt dårligere fordi det mangler et poengsystem.
link til appen min om utsnitt.
link til appen min om motivasjonsmodeller.
tilgjengelig også med barkode: kan derfor brukes i pervasive spill.
Kan også bli embedded, men det støtter ikke wordpress.
I denne korte artikkelen vil jeg fortelle litt hva jeg har gjort i det siste halvåret med Onenote i fransk undervisning.
Jeg ble interessert i onenote pga en kollega som brukte det for å ta notater. På det tidspunktet var jeg etter et verktøy som kunne tillate elevene å fortsette med en tekst, som jeg kunne kommentere underveis. En blogg var en mulighet, men det er tungvint å åpne alle bloggene 1 og 1. Så kommer kommentarene bestandig under teksten, ikke ved siden av teksten.
Jeg har derfor brukt Onenote. Det gir meg mange muligheter: jeg kan sette inn forklaringer og grammatikk, jeg kan samarbeide med alle elevene på en side, og jeg kan samarbeide med elevene 1 og 1. I det siste har jeg begynt å planlegge direkte i onenote (undre koronatiden). I onenote kan jeg også legge til lyd og videoer, noe som er bra med tanke på språk. Jeg kan derfor få elevene til å arbeide muntlig og skriftlig i Onenote.
Det vi har gjort, er at elevene har utviklet en biografi fra uke til uke om 1 person (Marat). Hver uke har de fått nye elementer av livet hans å sette inn, og rettelse av teksten. Siden januar, har jeg derfor brukt Onenote, kahoot, videoer med ppt, lydfiler, korte filmsnuter fra Youtube i kombinasjon med tekst.
Hvis jeg tenker meg litt om, dette er et system (referanse til systemtenkning).
Her er en bra video om system thinking, synes jeg.
En av de vanskeligste punktene har vært å få elevene til å ta i bruk Onenote. Mange elever har nølt veldig mye før de installerte onenote på sin pc. Det ser ut som mange er usikre når de skal installere noe nytt. Så mange har hatt det vanskelig å orientere seg i Onenote (og det er ikke så enkelt i begynnelsen). Det har bekreftet for meg at mange elever ikke har nødvendigvis gode digitale kompetanser når det gjelder å bruke en PC for å produsere noe. Flere elever har ikke vært i stand til å filme ped PC heller, og valgte å filme med mobil for så å filmen etterpå på pcen.
Har det vært ulemper ved bruk av disse digitale verktøy: noen. Den første er manglende skriving for hånd. Vi husker bedre det vi skriver for hånd. vi tenker mer på hvordan vi skriver når vi gjør det for hånd. Automatisk korreksjon er egentlig ødeleggende. I lengde lurer jeg på også om elevene har vanskeligheter for å lære fordi de tror at det skal skje på skjermen. Å lære ord og språk er å visualisere objekter og situasjoner, lage assosiasjoner. Det er noe lettere å gjøre med tegning, skriving av lapper, bilder, eller ved å produsere tekster, filmer og annet. Det ser ut som skjermen fører til en passivitet hos mange. Kreativitet til å bruke andre verktøy, innsats i møte med utfordringer er manglende. Jeg kan ikke bevise at dette er med skjerm å gjøre. Men en lett utflukt til instagram er aldri vanskelig.
Lesing av Hayles er interessant: det finnes et nytt konsept som kalles for hyper attention.
En liten tur til wikipedia viser at Hayles| er en amerikansk lærer: “N. (Nancy) Katherine Hayles (born 16 December 1943) is a postmodern literary critic, most notable for her contribution to the fields of literature and science, electronic literature, and American literature. She is professor and Director of Graduate Studies in the Program in Literature at Duke University.”
Det er sikkert derfor Hayles skriver en “essay“:a short piece of writing on a particular subject, especially one done by students as part of the work for a course. Hun skriver i sin innledning at teksten drøfter en hypotese.
Hennes hypotese baserer seg på hennes erfaring. Hun kommer med to definisjoner: deep attention er å konsentrere seg om en aktivitet i en lang stund uten å la seg forstyrre av andre stimuli. Hyper attention er å alternere raskt mellom flere aktiviteter og samtidig ikke tåle kjedelighet.
Den nye generasjon skal ha utviklet en hjerne som foretrekker hyper attention. Derfor klarer ikke elevene lenger å lese lange tekster. Dette er hva Hayles erfarer, med andre lærere. Men det hele er ganske problematisk. Det finnes ingen bevis for at en slik hyper attention finnes i det hele tatt. Når jeg leser Dehaene eller Desmurget, som har hjernen og læring som hovedfelt, er det ingen tegn på noe slik. Tvert imot advarer Desmurget mot å tro at det finnes en ny generasjon som kunne ha utviklet en ny hjerne (s.39 til 50) og kaller det en urban legend. Hayles er selv veldig klar på at dette er en hypotese, sikkert fordi hun vet at dette er ikke hennes felt. Hun har ikke noen bevis eller, hun støtter seg på at barn og unger ser mye på skjermer og leser lite. Det hun skriver om hjerneplastisitet er riktig, men beviser heller ikke noe. Men det vi vet om det er blant annet at plastisitet synker med alderen, at antall tilknytning i hjernen blir lavere og lavere med alder, slik at jo eldre vi er, jo mer vi resirkulerer skjemaene vi har for å lære noe nytt mens små barn skaper skjemaer (Dehaene 2010). Hvis du har ikke trent på konsentrasjon som barn, så blir det vanskeligere senere.
Jeg er enig med Hayles i prinsippet at vi må ta elevene hvor de er. Hun har studenter foran seg, mens jeg har elever. Dette gjør en stor forskjell. Men skal vi som lærere akseptere at barn ikke lærer å konsentrere seg om noe? Fordi det er det vi egentlig prater om der. Er det mandatet vårt å hjelpe barn å lære seg gode strategier for å lære? Det mener Dehaene (2019) og spesielt “autoregulation” (selvstyring) (s. 165) når det gjelder barneskole.
Hayles forteller om eksperimenter med flere skjerm blant annet, men skriver selv ikke noe om læringsutbytte. Hun vitner til at deltakelse er motiverende, noe vi har vist lenge.
Jeg konstaterer hver dag, som Hayles, at elevene er så vant til å ha med seg mobiler og andre stimuli at de ikke konsentrerer seg om hva de driver med. Jeg konstaterer også at de elevene som har den beste måloppnåelsen er elevene som aldri ser på mobilene sine i timene. Hvis hjernen har utviklet en ny måte å virke, så trenger jeg bevis for det. Så lenge konstaterer jeg hva hjernen ikke har utviklet.
Hayles, N. K. (2007). Hyper and deep attention: The generational divide in cognitive mode. Profession, (1), 187-199. Hentet fra www.jstor.org/stable/25595866
Dehaene, s. (2010) La bosse des maths. Paris: Odile Jacob.
Dehaene, S (2019). La science au service de l’école. Paris: Canopé edition
Desmurget M (2018). La fabrique du crétin digital. Paris: Seuil.
Et sidespor om Rheingold :
fokusering i klasserommet: han eksperimenterer med studenter, ikke i skolen. Det er et helt annet oppgave å få 6 åringer til å fokusere på noe enn studenter. Så konkluderer han ikke heller. Han glemmer også vitenskap om arbeidsstrategier og læring. Min erfaring er at mange elever har dårlige læringsstrategier, men synes at det er enda vanskeligere å endre sine læringsstrategier. Det fleste fortsetter med det som ikke virker, fordi de er vant til det. Et eksempel er elevene som spør om å få tavleundervisning.
Dette kommer i reaksjon til siste siden i undervisning om mediapåvirkning. Der foreslås det konsekvenser for undervisning. Jeg sier meg ganske uenig spesielt om multitasking, og trekker motsatt konklusjon.
-unngå lange enetaler fra læreren pga enveis kommunikasjon
Grunnen for å unngå det er egentlig mer passivitet, eller behov for å jobbe aktivt med kunnskap eller ferdighetene. Denne formen for undervisning er bevisst lite effektiv av Hattie. Dette er ikke nytt, og jeg ser ikke på det som en konsekvens av sosiale medier.
– gi oppgaver man kan multitaske gjennom
Nei! Aalen skriver s 122-123 at dette har bare dårlige konsekvenser. Det er lite effektiv, fører til mange feil. Hun skriver også at dette tillater å veksle mellom «kjedelige» aktiviteter og «morsomme» aktiviteter. Men hva er en «kjedelig» aktivitet? Det kan være en aktivitet du er ikke fordypet nok i. Det oppleves kanskje kjedelig å studere planter. Jo mer kunnskap du utvikler om en bestemt plante, jo større sjanser for at du finner mange spesielle egenskaper som gjør det spennende (dybdelæring). Men det betyr at du må først gjennom det som oppleves som «kjedelig». Tvert imot er mitt forslag å innføre tiltak for å lære fokus. Meditasjon kan introduseres i skolen for å lære å mestre sine tanker og distraksjoner, for å kompensere for hyperstimuleringen.
– ta i bruk digitale teknologier (mobil…)
– slipp elevene til på internett under undervisning
Det er en fin tanke, som er fjern fra virkeligheten. Det er dessverre slik at elevene flest vil misbruke denne muligheten. Jeg er konfrontert til det hver dag i fransk undervisning. Til og med når elever bruker internett til fransk, så blir det som regel for å oversette ord. I stedet for å undre seg over et ord, analysere den, prøve å forstå meningen med all informasjon de har på forhånd, så blir ord oversatt og glemt. For det meste blir internett en mulighet for å gjøre noe annet.
– del pensum ut i bolker slik at man kan skifte gjennom.
Ja, det er en mulighet. Vi må ikke glemme at elevene flest trenger struktur og er ikke selvstendige etter en viss alder. Motivasjon for skolen går ned med alder (Wæge og Nosrati?), derfor blir behov for andre motivasjonskilder høyere.
I dette innlegget prater vi om å bruke sosiale medier, ikke bare «sosial network services». Det mest opplagte er bruk av Youtube i skolen. Som lærer har jeg brukt Youtube for å finne videoer om bestemte temaer. Det er relevant i alle fag. Men det betyr ikke at jeg har brukt sosiale medier: jeg har brukt en database med mange videoer. Jeg har aldri som lærer benyttet meg av kommentarfeltet. Utfordringen med Youtube videoer er at de er av varierende kvalitet og innhold. Youtube gir et alternative til andre kilder til kunnskap. Men så lenge jeg ikke bruker alle mulighetene for å skape selv innhold eller kommentere, har jeg ikke virkelig brukt Youtube som et sosialt medium.
I de fleste fagene er det mulig å jobbe med et tema og spørre elevene å lage en video. Videoen kan deretter publiseres på Youtube, og kommenteres av andre elever eller foreldre. For dette trenger man tillatelse av foreldre for å publisere videoer av elever på nett. Det kan åpne for muligheter med andre skoler. La oss tenke på naturfag. Vi skal studere vårtegn. Det kan være et prosjekt at elever flere steder i Norge lager og publiserer en liten video av vårtegn i området sitt. Etterpå skal de se på hverandres videoer på tvers av skolene og kommentere. Det gjør at presentasjon blir på barnas premisser, og kan utvidet horisonten til barn.
Hadde jeg lagt en slik video i dag, så hadde du allerede sett fine blomster.
Vi kunne gått lengre med språkundervisning: Gjennom snapchat eller facebook, skape en felles plattform mellom 2 klasser i to land (Norge og Irland?) slik at klassene utveksler daglig gjennom plattformen. Dette hadde skapt et godt grunnlag for språk, kulturutveksling og eventuelt andre felt. For å ta det igjen, naturfag: hvordan er landskap i Irland kontra Norge, og hvorfor?
For det meste en liten rundskriv om Aalen kappitel 1.
Aalen skriver i første kapittelet at internett ikke er en revolusjon. Jeg forstår det slik at hun utfordrer til å tenke mer globalt om kommunikasjon, uten å peke på selve internett. «Når det er noe vi ikke forstår, så finner vi et monster å skylle på»: Her er det lett å illustrere denne setningen fra Skyggenes Dal (filmen jeg analyserer i mappe 2).
En definisjon av sosiale medier er: internett-tjenester som lar mange personer prate med mange personer uten et klart skille mellom produsenter og konsumenter. Det vil si at begge parter kan konsumere og produsere. For eksempel Wikipedia, youtube, facebook.
Så har vi SNS-ene: «sosial network service» eller sosial nettverkstjeneste. Nettverkbasert kommunikasjonssystem med følgende krav:
Jeg tror at det viktigste der er å se på hvordan folk bruker sosiale medier for å skille dem. Under mange e-aviser er det mulig å kommentere. Mange brukere bruker disse stedene egentlig nærmere som en chatt. Ta en tur til «https://www.lequipe.fr/» under tennis artiklene. Det som spiller seg der er egentlig diskusjoner hvor alle sjikanerer alle, hvor nye personer som vil kommentere ikke er velkommen, men en fast gruppe er der daglig. Samtidig som ingen kan påvirke hovedartikkelen. Dette er ikke en SNS (relasjonene er ikke synlige), men vi er ikke langt unna heller.
På en annen side har vi Youtube. Ja, dette er en sosial media fordi alle kan publisere videoer. Men virkeligheten er at de fleste av oss publiserer lite eller aldri, og bare konsumerer. Wikipedia er enda mer ekstrem på denne siden. Så ja, dette er innenfor sosiale mediers definisjon, spørsmål er om den ene personen bruker det som et sosial media.
Diffusjonsteori: de første som tar i bruk en ny teknologi oppnår en høy sosial status. De er yngre og risikovillige. De siste er gjerne konservative.
Sosiale medier dekker 4 behov: informasjon, tidsfordriv og underholdning, fellesskap og sosial nettverk, personlig identitet (forsterke egne verdier, finne rollemodeller, identifisere seg med kjente modeller, selvrefleksjon).
Domestiseringsteorien er hvordan teknologi inkluderes inn i samfunnet. 4 faser:1- oppdagelse, anskaffelse. 2- objektgjøring, normer for bruk. 3- inkorporering, dagligliv. 4-konvertering, omdanning: stadig endring i bruk. Godt å vite, men lite konsekvenser for en lærer. Mer interessant er det å konstatere hvordan noen generasjoner adopterer noen sosiale medier for å markere sin tilhørighet og sin avstand til forrige generasjon. Innebærer det at lærere alltid er utdatert?
Vi hører ofte i mediaene at denne nåværende generasjonen med ungdommer opplever mye mer press enn før, og har det psykologisk vanskeligere enn sine forgjengere. På den andre siden, Aalen kan tolkes slik at ungdommer får sine sosiale- og identitetsbehov bedre dekket pga sosiale medier. I det minste er det paradoksalt. Imens i Sveits kan du betale en “sosial media sitter”: en person som vil holde dine sosiale medier oppdatert mens du er på ferie.
Det kan være at gamification er noe å gjøre med livssyn. I dag er jeg konfrontert med en situasjon hvor en bekjent er døende, noe som fører til eksistensialistiske tanker. I en vest-Europa hvor religion raskt forsvinner fra det daglige, blir mål og mening med livet endret. Å gjøre det en skal for å sørge for en bedre fremtid ikke er engasjerende. Når selvstendighet er verdien som gjennomsyrer Norge (Eia på NRK), så må kanskje lærere tilby en mer individuell tilfredsstillhet. Vi ser at gamification gir et delvis svar til dette: for å lære noe, let’s make it fun.
La oss se kort på hva vi prater om:
“A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity, and feedback, that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction.” (Kapp, s.7). Et viktig element er “emotional reaction”. Kjedelighet er en “emotional reaction”, men vi sikter mer mot en god følelse av mestring og vinning.
“Gamification is using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and solve problems.” Kapp s. 10
En annen definisjon er:
Gamification is the craft of deriving all the fun and addicting elements found in games and applying them to real-world or productive activities. This is what I call “Human-Focused Design” as opposed to the “Function-Focused Design.” It is a design process that optimizes for the human in the system, as opposed to pure efficiency of the system.
Jeg liker bra Chou sin definisjon: som tidligere økonom har jeg tenkt oftere på effektiviteten enn på menneskeligheten. Når jeg planlegger en time, tenker jeg ofte på hva kan virke interessant for elevene. På den andre siden har vi kompetansemålene og eksamener. Og alt for ofte blir effektiviteten vektlagt for mye.
Dagens oppdrag er å tenke på et gamification eksempel. Jeg tar Duolingo. Den har jeg tatt i bruk i klassen min siden september, som lekser. Jeg ser at motivasjon for den faller ned. Jeg tror at det er fordi jeg har ikke tatt i bruk resultater så mye. Hvordan skal man best bruke tiden sin? Om jeg gjør det, så er det andre temaer som forsvinner. Jeg har prøvd å bruke den selv: dette ble ikke motiverende for meg. Jeg ser på dette som helt kunstig, slik at jeg får ingen god følelse av å få poeng. Det virker nesten mot sin hensikt.
Chou skriver at man skulle alltid begynne med hvordan vi ønsker at spilleren skal føles. Han deler disse følelsene i 8 kategorier. Vi finner der mange elementer fra motivasjonsteorier.
I helga har jeg testet litt. Jeg har lagd en stop motion film med MonkeyJam, som du kan se på youtube.
Jeg har laget en liten stop motion på mobil også, det var mye mindre krevende. Jeg brukte PicPac. Ferdigproduktet er veldig lite i størrelse, en stor fordel, og lyd virker. Ulempen er reklame. Er det ansvarlig som lærer å eksponere elever for reklame? Så har jeg sett på flere animasjonsprogrammer. Synfig virker veldig avansert, TupiTube er sikkert mye lettere å sette seg i. Til slutt har jeg brukt litt tid til Pencil2D, siden Alice anbefalte den. Tegning med mus på PC er langt fra ideelt, brett er mye bedre for den som vil tegne. Jeg fikk til dette: 
Her visst som .gif, men også ganske lett å lage som film.
Jeg har lurt på forskjellen mellom animation film og stopp motion film: så vidt jeg har forstått, forskjellen er at animation krever en digital tegning men stop motion er en sekvens av “ekte” bilder. Men det er i grunn det samme: mange bilder etter hverandre. Animasjonsprogrammer gir etterhvert muligheter med å beregne selv bevegelser. Animasjon kommer også til å kreve alle de overdrivelsesregler omtalt forrige uke.
Men vi er lærere. Hva skal vi bruke dette til? Hva kan elevene lære? Å lage en animation film er ikke en grunnleggende digital ferdighet, det går langt utover det. For at slike teknikker kan brukes i skolen, så er det flere betingelser: Programmet er tilgjengelig og rimelig, helst gratis; Programmet brukes flere ganger slik at “investering” i tid er lønnsom, Programmet lar seg lære av unge elever.
Disse verktøyene må derfor tas i bruk regelmessig i klasserommet, med pedagogisk og didaktisk hensikt. Hva kan vi gjøre med dette?
Stop motion: har en del potensiel i naturfag, matte, kunst og håndverk, samfunnsfag (grafisk forestilling av den demografiske overgangen?), fysikk…
Animation film: mye mer begrenset. Problemet ligger i tiden som er nødvendig for å få til en meningsfull film. Ja, det er mulig å illustrere fysiske lover, historie, og annet. Men kan vi bruke en hel dag for å lage et 1 minutt film om noe snevert? jeg har lite tro på det foreløpig. Jeg håper at jeg blir snart overbevisst.
Takk til Håvard og Andres har jeg lagd min første animasjon i dag. Det er ikke noe å bli stolt av, men jeg har lurt før om hvordan man gjør det. Jeg har brukt stykz, den er enkel og greit. Som lærer ser jeg potensiell i den for kroppsøving. Å lage en animasjon krever at eleven har en veldig god forståelse av kroppens bevegelser. Dette er noe jeg kunne ha tenkt å bruke som badmintontrener.
LK2020 kompetansemål
7. trinn:øve på samansette bevegelsar, åleine og saman med andre
Noen elever har en analytisk tilnærming til fysiske øvelser (etter min erfaring, jeg har ikke kilder til det) og støtter seg på veldig presise beskrivelser. Det ville treffe slike elever.
Jeg erfarer den gleden å ha klart noe nytt, det er en tilfredshet element i å lage noe synlig og tydelig. Her er den (ikke le, dette var min første) 
Ikke en veldig spennende lesing for andre enn meg, tror jeg. I dette innlegget har jeg reist gjennom Kapp, kapittel 3. Det mest spennende var ARCS, og den opprinnelige artikkelen fra Keller.
ARCS: 4 bokstaver å huske. Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction.
Modellen er utviklet av Keller i 1987 for å prøve å systematisere motivasjon hos elevene. Den har ikke noe med spill å gjøre i utgangspunktet. Målet er at elevene blir og forblir motivert. (Dette er noe jeg har savnet i pedagogikk, og som jeg er konfrontert til daglig i skolen). Relevance er noe som ofte er vanskelig for elevene. Keller foreslår at selve arbeidsmåten kan gi relevance for elevene. “Relevance can come from the way something is taught, it does not have to come from the content itself.” Jeg synes at dette oppsummerer bra hva en prøver å gjøre med å introdusere spill som læringsmetode. Det må også understrekkes at Keller skriver at læreren må velge strategier han/hun skal bruke under hver hovedkategori (ARCS).
Malones teori om intrisically motivating instructions inneholder 3 hovedelementer: utfordring, fantasi og nysgjerrighet. Dette er en annen utgangspunkt: Malone startet ved å se på spill. Min foreløpig mening er at dette er vanskeligere for en lærer å bruke: En lærer har først et læringsmål, og spillet er et verktøy. Hadde vi tenkt omvendt, så hadde det vært mer relevant. I tillegg er det lettere å “selge” en teori som er forankret i pedagogikk blant kolleger.
Hvordan promotere indre motivasjon foran ytre motivasjon? Dette er Leppers modell. Han har 4 elementer: kontroll, utfordring, nysgjerrighet og kontekst. Samtidig sier dette ikke noe om belønningssystemet. Hva er konsekvenser av å ha disse 4 elementene parallelt med belønningssystemet som ofte finnes i et spill? Tar ytre motivasjon over indre, eller omvendt? Som skriver Wæge og Nosrati, har elevene begge motivasjonsformer, i forskjellige grader.
Malone og Lepper har senere utviklet en taksonomi av indre motivasjon. I tillegg til kontroll, utfordring, nysgjerrighet og kontekst, så har vi 3 sosiale komponenter: konkurranse, samarbeid og anerkjennelse. Dette er veldig relevant for spillet vårt, hvor vi har lagt til både konkurranse og samarbeid. i utgangspunktet ser jeg ikke dette som indre motivasjon —se på Wæge-Nosrati—def på ytre motivasjon.
Operant betingning er relevant for spillet vårt når det gjelder belønning. Men dette gir ikke en helhetlig modell for analyse.
SDT – self-determination teori. Det er 3 elementer: selvstendighet, balanse mellom ferdigheter og utfordringer, tilhørighet. Alle disse elementene finner vi også i andre teorier. Det trengs mer undersøkelse enn det som står i Kapp for å kunne bruke det.’
Distributive practice er ikke en teori om motivasjon. Dette er et kriterium for læring. Skolen har sin egen rytme, som ikke er ideelt for læring. Men som lærer er dette vanskelig å styre. For spillet vårt, kan man diskutere om en skoledag er bedre enn flere dager. Tanken som ligger bak avgjørelsen er i forhold til rolle-identifisering. Når elevene har kommet i en ny identitet i spillet, ønsker vi å bevare dette. Jeg har ikke kunnskap om hvordan elever kommer seg inni og ut av sin spillidentitet.
Stillas relateres til Vigotsky og Bruner. Kapp tolker stillas på en merkelig måte og blander den proksimale utviklingssonen, som spilleren får med nivåer, og stillaset i form av tips underveis i spillet. At spillerne skal få akkurat nok utfordring er allerede nevnt i andre teorier. Vi har også denne funksjonen i spillet vårt.
Videre skriver Kapp om hukommelse. With games, the visual cues are established in the mind of the learner, and if the experiences are geared toward real life applications, then the memories of the learner will be strong and properly associated with what he or needs to do in a particular location. Hukommelse blir bedre når kunnskap kan relateres til et sted. Men det er en “if” i Kapp sin setning: spillhendelse må likne det ekte livet. Det er relevant for pervasive spill, men mindre for mange andre spill.
Cognitive apprenticeship i Kapp handler egentlig om relasjon mellom miljøet og ferdigheter. Man lærer holdninger, reflekser, handlinger i et bestemt kontekst. Spill setter en kontekst rundt eleven. Men dette sier ikke at eleven som har lært en ferdighet i en spillsituasjon kommer til å kunne bruke den i en reell situasjon.
Modellering er neste tema. Kapp skriver at spilleren lærer gjennom modellering av sin avatar. Det må først være et spill med avatar, som ikke er alltid tilfelle. Dette ekskluderer ofte pervasive spill, hvor poenget er en uklar grense mellom spilleren og personen. Dette forklarer også delvis en del negative konsekvenser av spill på noe barn.
Til slutt, “flow”, som jeg ville beskrive som en tilstand av konsentrasjon som gjør at individet fordyper seg i en aktivitet og dermed ekskluderer den ytre verdenen. Det er noe som vitner om motivasjon og engasjement, men er ikke forbeholdt spill. Jeg har erfart dette i mange situasjoner, til-og-med skriveoppgaver eller matematikkoppgaver på skolen. Kriteriene som er nevnt, beskriver tilstanden mer enn årsaker. Det er derfor lite nyttig for å designe et spill.
ref:
Keller, J. (1987). Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design. Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10. Retrieved January 29, 2020, from http://www.jstor.org/stable/30221294
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. New York: Wiley. (Kap. 1, 3–4, 8). Hentet fra Dawson .
Germain Schmid SALGL 2020 