Ikke en veldig spennende lesing for andre enn meg, tror jeg. I dette innlegget har jeg reist gjennom Kapp, kapittel 3. Det mest spennende var ARCS, og den opprinnelige artikkelen fra Keller.
ARCS: 4 bokstaver å huske. Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction.
Modellen er utviklet av Keller i 1987 for å prøve å systematisere motivasjon hos elevene. Den har ikke noe med spill å gjøre i utgangspunktet. Målet er at elevene blir og forblir motivert. (Dette er noe jeg har savnet i pedagogikk, og som jeg er konfrontert til daglig i skolen). Relevance er noe som ofte er vanskelig for elevene. Keller foreslår at selve arbeidsmåten kan gi relevance for elevene. “Relevance can come from the way something is taught, it does not have to come from the content itself.” Jeg synes at dette oppsummerer bra hva en prøver å gjøre med å introdusere spill som læringsmetode. Det må også understrekkes at Keller skriver at læreren må velge strategier han/hun skal bruke under hver hovedkategori (ARCS).
Malones teori om intrisically motivating instructions inneholder 3 hovedelementer: utfordring, fantasi og nysgjerrighet. Dette er en annen utgangspunkt: Malone startet ved å se på spill. Min foreløpig mening er at dette er vanskeligere for en lærer å bruke: En lærer har først et læringsmål, og spillet er et verktøy. Hadde vi tenkt omvendt, så hadde det vært mer relevant. I tillegg er det lettere å “selge” en teori som er forankret i pedagogikk blant kolleger.
Hvordan promotere indre motivasjon foran ytre motivasjon? Dette er Leppers modell. Han har 4 elementer: kontroll, utfordring, nysgjerrighet og kontekst. Samtidig sier dette ikke noe om belønningssystemet. Hva er konsekvenser av å ha disse 4 elementene parallelt med belønningssystemet som ofte finnes i et spill? Tar ytre motivasjon over indre, eller omvendt? Som skriver Wæge og Nosrati, har elevene begge motivasjonsformer, i forskjellige grader.
Malone og Lepper har senere utviklet en taksonomi av indre motivasjon. I tillegg til kontroll, utfordring, nysgjerrighet og kontekst, så har vi 3 sosiale komponenter: konkurranse, samarbeid og anerkjennelse. Dette er veldig relevant for spillet vårt, hvor vi har lagt til både konkurranse og samarbeid. i utgangspunktet ser jeg ikke dette som indre motivasjon —se på Wæge-Nosrati—def på ytre motivasjon.
Operant betingning er relevant for spillet vårt når det gjelder belønning. Men dette gir ikke en helhetlig modell for analyse.
SDT – self-determination teori. Det er 3 elementer: selvstendighet, balanse mellom ferdigheter og utfordringer, tilhørighet. Alle disse elementene finner vi også i andre teorier. Det trengs mer undersøkelse enn det som står i Kapp for å kunne bruke det.’
Distributive practice er ikke en teori om motivasjon. Dette er et kriterium for læring. Skolen har sin egen rytme, som ikke er ideelt for læring. Men som lærer er dette vanskelig å styre. For spillet vårt, kan man diskutere om en skoledag er bedre enn flere dager. Tanken som ligger bak avgjørelsen er i forhold til rolle-identifisering. Når elevene har kommet i en ny identitet i spillet, ønsker vi å bevare dette. Jeg har ikke kunnskap om hvordan elever kommer seg inni og ut av sin spillidentitet.
Stillas relateres til Vigotsky og Bruner. Kapp tolker stillas på en merkelig måte og blander den proksimale utviklingssonen, som spilleren får med nivåer, og stillaset i form av tips underveis i spillet. At spillerne skal få akkurat nok utfordring er allerede nevnt i andre teorier. Vi har også denne funksjonen i spillet vårt.
Videre skriver Kapp om hukommelse. With games, the visual cues are established in the mind of the learner, and if the experiences are geared toward real life applications, then the memories of the learner will be strong and properly associated with what he or needs to do in a particular location. Hukommelse blir bedre når kunnskap kan relateres til et sted. Men det er en “if” i Kapp sin setning: spillhendelse må likne det ekte livet. Det er relevant for pervasive spill, men mindre for mange andre spill.
Cognitive apprenticeship i Kapp handler egentlig om relasjon mellom miljøet og ferdigheter. Man lærer holdninger, reflekser, handlinger i et bestemt kontekst. Spill setter en kontekst rundt eleven. Men dette sier ikke at eleven som har lært en ferdighet i en spillsituasjon kommer til å kunne bruke den i en reell situasjon.
Modellering er neste tema. Kapp skriver at spilleren lærer gjennom modellering av sin avatar. Det må først være et spill med avatar, som ikke er alltid tilfelle. Dette ekskluderer ofte pervasive spill, hvor poenget er en uklar grense mellom spilleren og personen. Dette forklarer også delvis en del negative konsekvenser av spill på noe barn.
Til slutt, “flow”, som jeg ville beskrive som en tilstand av konsentrasjon som gjør at individet fordyper seg i en aktivitet og dermed ekskluderer den ytre verdenen. Det er noe som vitner om motivasjon og engasjement, men er ikke forbeholdt spill. Jeg har erfart dette i mange situasjoner, til-og-med skriveoppgaver eller matematikkoppgaver på skolen. Kriteriene som er nevnt, beskriver tilstanden mer enn årsaker. Det er derfor lite nyttig for å designe et spill.
ref:
Keller, J. (1987). Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design. Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10. Retrieved January 29, 2020, from http://www.jstor.org/stable/30221294
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. New York: Wiley. (Kap. 1, 3–4, 8). Hentet fra Dawson .
Germain Schmid SALGL 2020 
Jeg syntes dette var interessant 🙂 Og veldig flott du har lest og tenkt på disse teoriene. Disse kan du dra inn der det er relevant i alle dine mapper!
LikeLike